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Wednesday, 17 de May de 2006


A través del presente artículo se comentará antecedentes recogidos a través de la investigación en torno al rol de los docentes, los mediadores TIC y la colaboración en la educación. Se iniciará comentando el contexto en el cual hoy se encuentra la educación, de cara a una sociedad del conocimiento que tiene como componente principal el manejo, administración y uso de la información. Revisaremos alcances de algunas investigaciones sobre TIC y educación donde se describe a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como recursos mediadores en el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje. Se entregarán evidencias que invitan a discutir la eventual existencia de relación entre medios TIC y el desarrollo de destrezas cognitivas particulares y se presentará como resultado evidenciado en la literatura que el uso de las TIC potencia el área socioafectiva y la innovación en los centros educativos. Por último, se revisarán algunos estudios en torno al trabajo colaborativo y las TIC y sin ánimo de concluir, plantearemos algunos desafíos del profesor que usa las TIC como apoyo a la docencia.
 
 
La sociedad actual, sociedad de la información o sociedad del conocimiento2, se caracteriza por la constante y cuantiosa circulación de la información, realidad que requiere de profesores actualizados y adaptados para asimilar, discernir y aportar en la transformación y solución de los problemas que se derivan de nuevo escenario educativo.

Estamos viviendo en una sociedad del conocimiento, donde los modos de producción han cambiado y el protagonismo ha pasado de un modelo industrial con una importante y calificada mano de obra como principal fuente de riqueza, al manejo, administración y distribución de la información, potenciándose el área de servicios de las distintas economías.

Si la sociedad cambia y si cambian los sistemas de producción, nos preguntamos ¿la escuela como ente motor del cambio de esta sociedad, estará cambiando? Esta pregunta no es fácil responder, al parecer en el ambiente escolar el clima organizativo, la forma de hacer docencia y los sistemas de formación de la mayoría de los profesores son muy similares a los del siglo pasado.

Sin embargo, al mirar otros contextos, por ejemplo en el ámbito de los estudios de empresas y en general en las titulaciones de carácter no pedagógicas, nos sorprenden en la actualidad con las modificaciones vertiginosas de sus planes curriculares, los cuales se están adaptando a las normativas internacionales que se han discutido a partir de los acuerdos de Bolonia, donde se plantea formar a profesionales en currículos basado en competencias y no sólo en capacidades como venía ocurriendo, diferencia que radica en que la formación recibida debe corresponderse con las necesidades del mundo real, debe ser corroborable en el accionar de su práctica, es decir formar para insertar a los futuros profesionales en las verdaderas demandas que exige la empresa y la sociedad en la cual se desempeñarán.

La situación antes descrita, requiere de una mentalidad proclive a una constante renovación, acomodación, para lo cual a estos estudiantes de carreras no pedagógicas, se les entregan competencias básicas que son consensuadas a partir de los perfiles de egreso, planes de estudios y necesidades de los entornos en los cuales eventualmente se desempeñarán, todo ello con el objeto de tener la capacidad de dominar competencias técnicas, metodológicas, colaborativas y las de carácter personal como la autoformación, adaptación y responsabilidad.

No obstante, en la educación todo indica que no está pasando lo mismo, sobre todo en el ámbito de la formación permanente de aquellos profesores que ya están en el sistema o de la formación inicial docente. Se sigue formando estudiantes que son más útiles a las exigencias del siglo pasado que para las actuales. Pocas veces se miran las necesidades del sistema y las que demanda la sociedad para adaptar el currículum.

A pesar de lo anterior, el uso e integración curricular de las TIC al interior del claustro de profesores cada día adquiere más protagonismo, llegando a plantear en muchos casos, que es un deber profesional estar formado en estas competencias, hoy por hoy, determinadas como básicas, no sólo para ellos, sino que para guiar a sus estudiantes.

Pero la realidad es cambiante y el tiempo avanza y si no se dota de formación adecuada y pertinente en el corto y mediano plazo a los profesores, correremos serios riesgos de quedar una vez más desfasados con elementos importantes que necesitan dominar los ciudadanos para afrontar la sociedad del conocimiento, de lo contrario se estará colaborando a ampliar aún más la brecha digital3 que se aprecia, ya existe en una misma realidad o contexto, sea desarrollado o en vías de desarrollo.


2 Las TIC como mediadoras en el proceso educativo

Se entenderá como mediadores en el ámbito tecnológico a todos aquellos elementos, artefactos (como los llama Vygotsky), ordenadores, las organización, los sistemas simbólicos y las “formas con palabras”. (Crook, Ch. 1998 p.73)

Concretamente, los mediadores serán aquellos elementos que permiten establecer la comunicación entre el proceso de enseñanza y el aprendizaje, de tal forma que cuando se habla de artefactos, se puede estar refiriendo perfectamente a los ordenadores, los software, el hardware o las redes en general, siempre y cuando estén dispuestos con una intencionalidad pedagógica, con objetivos, roles y fines bastante claros.

Entenderemos también como mediadores, a los amplificadores cognitivos que llama Bruner, aquellos que actúan en las actividades subyacentes, como por ejemplo las que están implicadas en el recuerdo. En este sentido, los mediadores de Vygostky, pueden eventualmente ser utilizados o reemplazados por los amplificadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje, adoptando roles de motivación o de recuerdo temporal desde el punto de vista cognitivo.

En palabras de Crook 1998 y en función de los mediadores, se considera la cognición como una actividad humana mediada por las tecnologías, artefactos y ritos que han ido apareciendo en la historia de la cultura concreta. Por tanto, el cambio y el desarrollo cognitivo suponen la apropiación de los elementos mediadores del estilo de los representados en una nueva tecnología.

En el caso del profesor como mediador en el aprendizaje, como se había anunciado más arriba, su rol con las tecnologías de alguna manera le invita a cambiar sus formas y estilos de enseñanza, donde “más que un transmisor de conocimientos, el docente debe caracterizarse por tutorizar y guiar el proceso de aprendizaje del alumno, debe ser un mediador del saber. Se ocuparía de planificar un proceso educativo abierto, flexible, con fuentes actuales, variadas, claras y motivadoras, utilizando una metodología interactiva y cooperativa de trabajo” (Area, M. 2004 p.217)

De Pablos, (1996 p. 128), en relación a los medios y en particular a los mediadores, nos indica que se debe aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que se sustenta en constructos o elaboraciones conceptuales que maneja el docente, como la mediación, actividad, herramientas psicológicas, dialogicidad, privilegiación o reintegración entre otros, los que permiten analizar situaciones curriculares que integran el lenguaje como un instrumento de trabajo apoyado en los medios característicos de nuestros tiempos, como la televisión , el vídeo, el ordenadores, los equipos multimedia, etc.

Por otra parte, Coll y Martí (2000) en relación a los mediadores desde una perspectiva semiótica, es decir de los estudios de los significados, nos aclaran que las TIC no son el único, ni el primer recurso semiótico creado por los seres humanos: la escritura, la notación matemática, los sistemas figurativos – dibujo, diagramas, mapas, etc. – o las imágenes estáticas y en movimiento han sido y siguen siendo junto al lenguaje oral potentes mediadores semióticos del comportamiento humano. (Coll y Martí, 2001 p.630)

En esta misma línea, se puede señalar que las TIC no están creando un nuevo sistema de signos o mediadores, sino más bien, han ido adoptando funcionalidades que hasta hace poco se requería de distintos instrumentos o artefactos para llevarlos a cabo, tal es el caso de la agrupación en un mismo dispositivo del sonido, la imagen, el vídeo, el texto, el hipertexto y la hipermedialidad para entregar un mensaje o información, todo lo cual con el aporte de los profesores y la orientación pedagógica se puede potenciar al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por último, la literatura revisada, señala que los ordenadores como mediadores se pueden introducir eficientemente en la resolución de problemas, logrando en los estudiantes la reorganización y la re-mediación de las actividades educativas en las cuales se ven implicados, por tanto su uso es un aporte al aprendizaje cognitivo tradicional y además puede apuntar básicamente a cambiar la estructura de los sistemas de actividad en lo que el alumno participa, para o cual se les debe planificar actividades significativas que requieran para su resolución la aplicación de metodologías de análisis más complejas.


3 Las investigaciones sobre TIC y educación.

Una de las afirmaciones más recurrentemente encontradas en la bibliografía especializada, es que faltan estudios descriptivos de corte interpretativo que muestren los verdaderos impactos de las tecnologías de la información y comunicación, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Siguiendo la idea anterior, “en la enseñanza puede observarse que existe un enorme número de investigaciones de corte positivista basada en diseños experimentales, y que se echan de menos estudios descriptivos de corte interpretativo, que expliquen la forma, mecanismos y procesos que llevaron a justificar la introducción, utilización, selección y organización de dichos productos tecnológicos en la enseñanza”. (Bautista, 2004 p.19)

Por tanto, los estudios más desarrollados son los de carácter experimental, aquellos que describen la realidad desde una perspectiva de carácter cuantitativa, con diseños de investigación basados en grupos control y experimental, aplicando pruebas al inicio de la experiencia, luego interviniendo con variables independientes para medir el efecto que se produce en las variables dependientes a través de post pruebas, con el objeto de generalizar las evidencias encontradas y aplicar dichos criterios a otros contextos de similares características.

Este tipo de investigación, dependiendo del alcance de la población y la muestra seleccionada, nos entregan indicios y tendencias relacionada a los resultados o impacto de las TIC en la educación, sin embargo, se reconoce que cuando se está trabajando con personas y en este caso con estudiantes, el contexto, las emociones, la conducta y en general los aspectos de caracter socioafectivos, varían notablemente de una realidad a otra, lo que nos hace mirar con prudencia el tema de la fiabilidad en los resultados de un estudio experimental en educación, ya que se hace difícil llegar a controlar parte de las variables intervinientes mencionadas, como el contexto.

En este sentido, la escasez de investigaciones de carácter más cualitativas, invitan a desarrollar experiencias en esta línea, con el ánimo de aportar evidencias que sean válidas y fiables para el grupo estudiado, pero no con el fin de intentar generalizar los resultados, sino más bien, tomarlos como tendencias a ser consideradas al momento de enfrentar un plan de formación de docentes que tenga incidencia en el diseño posterior de una innovación educativa que incorpora las TIC como referente o motor de partida de dicha innovación.


4 ¿Existe relación entre medios TIC y el desarrollo de destrezas cognitivas?

Siempre desde un punto de vista de los estudios revisados, se deduce que no hay evidencias concretas en la relación a un medio o recurso TIC determinado y las destrezas de carácter cognitivas que con él se puede fortalecer o potenciar.

“Respecto a la línea de investigación cognitivista, (Gros, 2000 en Bautista, 2004 p.20) señala que no ha llegado a resultados definitivos sobre la necesidad de utilizar el atributo de un medio concreto para aprender una determinada destreza cognitiva, ni sobre las interacciones que se producen entre dichos atributos y los procesos de aprendizaje “

Bautista, 2004 p.20 señala, que los atributos de un medio no operan por sí solo, sino asociados al tipo de uso que se hace de él y a otra serie de variedades contextuales relaciones y estructura organizativa del lugar donde se usa.

Es probable que esa falta de relación esté determinada por la escasez de investigaciones en esta línea, de todas formas, esto nos lleva a pensar en que los recursos TIC por sí solos es difícil que logren efectos en los procesos educativos, si no tenemos la presencia del profesor, quien tiene que contextualizar su uso, incorporándolos sólo cuando sea necesario, en forma pertinente y pensando que estos recursos son principalmente de apoyo a la tarea que desarrolla diariamente en el aula.

Al indagar en más evidencias en torno a esta temática, nos encontramos con un estudio (Bosco, 2002) que se llevó a cabo en Barcelona en un centro educativo de primaria, el cual busca la relación entre un medio TIC determinado y el desarrollo de una destreza cognitiva, usando en su investigación principalmente el programa Clic y en menos intensidad el Winlogo.

El estudio en términos generales concluye que son las tareas de más baja demanda cognitiva las factibles de desarrollar a partir del uso de estos recursos. Señala que ni la discusión, ni la charla acumulativa están necesariamente vinculadas a las habilidades cognitivas de orden superior, concluyendo que los recursos o materiales de enseñanza no bastan para promover mejores aprendizajes, a pesar de la influencia asociada a sus características intrínsecas y en un contexto determinado.

Las razones que la autora entrega para entender dichos resultados es que son escasos los programas que responden a las exigencias del currículum, debiendo los profesores adaptar muchas veces las actividades a los recursos que dispone, en este caso se adaptó al uso del programa Clic.

Bosco, 2002 termina agregando que estos recursos utilizados, “de ninguna manera facilitan la interacción creativa y mucho menos el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior como el pensamiento lógico o la resolución de problemas” (Bosco, 2002 p.141).

Nuevamente a nuestro juicio, queda demostrado que la imagen del docente es clave para incorporar los recursos en la docencia, es importante la intencionalidad pedagógica, la planificación inteligente de los recursos disponibles, para reforzar la tarea de enseñar y de aprender los distintos contenidos simples y complejos, ya que existen distintos indicios que los recursos por sí solo no aportarán en gran medida al desarrollo de actividades cognitivas, sino existe la contextualización de uso en el ámbito curricular y orientados muy de cerca por los docentes.


5 Usando TIC se potencia el área socioafectiva y la innovación.

De Pablos, 1996 p. 109, indica en relación a un estudio de investigación a propósito del proyecto TIC Mercurio y Atenea promovidos en el año 1985 por el Ministerio de Educación español y que fue publicado en 1992 por Escudero, donde señalaba que el proyecto ha supuesto una oportunidad importante para que un determinado número de alumnos se haya acercado al ordenador y al vídeo en la enseñanza.

Por otro lado, sin embargo en este mismo estudio, los profesores estiman que las contribuciones más significativas del vídeo y del ordenador han sido de orden socio-afectivo (interés, motivación, mejora de relaciones en el aula, trabajo grupal entre alumnos.) y sin embargo, aquellas otras de naturaleza más cognoscitiva, aunque no descartables, habrían sido de menor grado.

En virtud de lo expuesto, es probable que el propósito de estos medios, para muchos sectores, debería ser una oportunidad para fortalecer el trabajo colaborativo, la responsabilidad, la capacidad de búsqueda, selección y clasificación de la información, más que los contenidos curriculares propiamente tal, considerando que los profesores a partir de su experiencia, estiman que los aspectos de orden socioafectivo se valoran más que los de carácter cognitivo.

Por consiguiente, cada vez será más importante saber cómo acceder a la información pertinente, y no lo será tanto saber o “poseer” dicha información. Ante estos retos, la educación escolar tiene una gran responsabilidad, pues tanto el uso deliberado y estratégico de la información como el establecimiento de criterios que permitan valorar su capacidad y fiabilidad son adquisiciones complejas que necesitan el apoyo de prácticas educativas formales. (Coll, C y Martí, E. 2001 p.627)

Autores como Pastor y Nafria 2004 p.226, han manifestado en esta misma línea, que todavía no se han identificado cambios relevantes, ni en los procesos de enseñanza ni en el aprendizaje en la aulas. Cada una de estas tecnologías ha pasado a ser utilizada para fines varios, con diferentes presencias e intensidad según los centros y niveles educativos de formas variadas. Ahora bien, cambios radicales o efectos significativos apenas se han notado.

Más aún, si se analiza esta situación desde una óptica más global, los más pesimistas intentan relacionar las grandes cantidades de recursos invertidos en educación, básicamente en tecnologías de la información y comunicación y los bajos niveles de logros cognitivos alcanzados en destrezas de tipo lógico matemáticas y comprensión del medio y lenguas.

La relación anterior, se hace en base a los resultados obtenidos en las distintas pruebas estandarizadas que se aplican a los centros educativos de España, tales como el informe PISA en Europa y países desarrollados, el PISA+ en países invitados, o el SIMCE (Sistema de medición de la calidad de la educación) en Chile.

No obstante, esta situación no se pueden extrapolar, pero en caso se haga, no resuelve una de las cuestiones que más recurrentemente se encuentra en los centros educativos: la duda de los profesores señalando ¿cuál es la ventaja de trabajar con TIC? ¿Se aprende más? ¿Cuál es el plus que la incorporación de estas herramientas nos entregan en la educación?


6 Estudios en torno al trabajo colaborativo y las TIC.

Una de las líneas de trabajo, que se desprende de Coll y Martí 2001, es analizar cómo y hasta qué punto los diferentes usos de las TIC pueden llegar a influir, tanto en los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido que llevan a cabo los participantes en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje, como los mecanismos de influencia educativa que facilitan, promueven y apoyan estos procesos constructivos, considerando los niveles de interacción que se dan entre los agentes escolares.

Otra posible línea de trabajo, que se deriva de las aportaciones de distintos autores, es el interés por documentar las interacciones que existen en los ambientes colaborativos entre los docentes, estudiantes y los ordenadores.

El trabajo colaborativo es una estrategia de enseñanza que se incorpora en la docencia para aprender colectivamente unos de otros aspectos cognitivos específicos, instancia en la cual se aprovecha el ordenador como herramienta mediadora tanto de la enseñanza, como del aprendizaje, es por ello, que “los estudios controlados de la resolución colaborativa de problemas indican que, con frecuencia los alumnos aprenden más en estas tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos.” (Crook, Ch. 1998 p.183)

También se debe señalar, que la colaboración implica trabajar con distintos objetivos de carácter transversal, que son los orientados más a aspectos de carácter socio afectivos, tales como la responsabilidad, la capacidad de dirigir a un grupo, el enfrentarse al público, situación que se ve reflejada en distintos estudios en el que se analiza desde un paradigma más cuantitativo donde “correlacionan las estrategias colaborativas con el rendimiento en postest indican la importancia de una serie de variables interactivas, sobretodo, las experiencias de articular en público los racionamientos propios, las de conflictos y la relacionadas con la co-construcción de recursos para resolución de problemas.” (Crook, 1998 p.183)

Existe una situación en los trabajos colaborativos que es importante señalarlo, que hay indicios (Crook, 1998 p.184) de que, si bien la tecnología puede contribuir a mantener interacciones muy animadas, éstas no son necesariamente ricas en sentido cognitivo, situación que los docentes deben prever al momento de integrar las TIC bajo esta metodología.

En otro aspecto de las líneas de investigaciones que se abren, es que se necesita estudiar en los distintos niveles educativos de los estudiantes, las conversaciones que ellos tienen en los entornos educativos formales, particularmente en las clases, con el objeto de investigar la función de esas conversaciones y la eventual integración de los ordenadores en la línea principal de esas conversaciones.

Parafraseando a Crook (1998), señala que, no cabe duda de que tenemos que aceptar que los procesos sociales tienen cierta importancia en la creación de la continuidad entre actividades independientes. Plantea que su importancia es fundamental para esta comunidad, por lo que el aprendizaje por ordenador puede quedar muy vinculado a un contexto concreto, a menos que se haga todo lo posible por integrarlo en la línea principal de la conversación de la clase.

7 Sin ánimo de concluir. Desafíos del profesor que usa las TIC como apoyo a la docencia.

El tipo de profesor que se necesita en la actualidad, a parte de tener las competencias propias de excelencia y calidad profesional tradicional, es aquel que además, use como apoyo en la docencia las tecnologías de información y comunicación.

Debe ser un profesor deliberador, tanto en su actividad individual como colectiva, tomando decisiones adecuadas a la realidad en que trabaja, incorporando la investigación en la acción como metodología, transformándose en un investigador de su propia realidad, “en el desarrollo de la profesionalidad docente cabe reforzar el ejercicio deliberativo, en vez de cifrar la atención en los listados de objetivos, en amplios repertorios de competencias deseables, en la precisión de los mismos y en los enunciados que los definen. Hay que partir de la realidad de que la acción del profesor es insustituible, por lo que todo lo que se puede hacer es proporcionar recursos para facilitarle su desarrollo con el máximo de sentido y de relevancia para sus alumnos.” (Rué, 2001).

Es importante señalar, que debe existir para los profesores un apoyo, tanto técnico como pedagógico, con el objeto de incentivar y potenciar el uso e integración curricular de las TIC, apoyo que puede surgir de la formación en la etapa inicial con orientaciones didácticas claras, ya que la clave de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes no está sólo en la técnica, sino que además, en la didáctica.

En relación a lo anterior, muchas veces, “la aplicación de la tecnología a fines formativos suele llevarse a cabo con poca o ninguna reflexión que fundamente el cambio, liderado por lo que se ha dado en llamar el imperativo tecnológico. En cierto sentido, el cambio de las aplicaciones técnicas deslumbra a los potenciales usuarios, que intentan incorporarse cuanto antes a esta nueva “revolución”” (Moreno, y otros 2002)

Los autores Vilaseca, y Meseguer, 2000, plantean por otro lado, que el tipo de profesor que integra tecnologías de información y comunicación, debe ser un profesor que cambia de un ser difusor de la información, a un ser facilitador del aprendizaje de conceptos simples y complejos, además, se agrega que, a los perfiles tradicionales de profesor y de investigador, se debe incorporar la del experto en nuevas tecnologías, aquel que es capaz de elaborar materiales didácticos adaptados a los estilos de aprendizaje.

El uso e integración de las TIC, ofrece una oportunidad de abrir una ventana al mundo, es romper con las paredes del aula, donde “el modelo tradicional de educación, basado en el concepto de aulas y profesores aislados sin interconexión con la sociedad u otras instituciones educativas no generará ningún tipo de aptitudes en una sociedad del conocimiento” (Vilaseca, J y Meseguer, A. 2000).

Si los profesores tomaran conciencia de esta oportunidad comentada, lo más probable, es que accedan a la posibilidad de usar estos recursos disponibles, recordando en cada momento que como corolario, los beneficiados serán los estudiantes, quienes aprenderán a buscar y acceder a más y mejor información, estando mejor preparados para enfrentar este mundo del conocimiento globalizado.

Actualmente, la tendencia en los países de habla hispana, es utilizar las TIC como un recurso de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, apreciándose, una falta de sustento teórico y metodológico en cada una de las especialidades en el momento de integrarlas al currículum, llegando a declarar distintos autores que, “hablamos de las tecnologías de la información, de la comunicación, desde el ámbito de la pedagogía, sin demasiada coherencia intelectual”. (De Pablos Pons, 1994).

Se percibe además, en los distintos contextos educacionales, orientaciones poco claras, de cómo integrar curricularmente las TIC para potenciar un aprendizaje significativo, normalmente es recurrente observar demandas de formación, por parte de profesores y directivos en el manejo de herramientas de carácter tecnológicas y utilitarias, que está bien que así sea, pero a dicha demanda expresada, se debe poner énfasis en las estrategias de uso e incorporación de las TIC en los distintos entornos educativos, haciéndose necesario reflexionar, entre otras cosas, en el tratamiento de la información, en la forma en cómo se está entregando, para qué y quiénes.

Revisando nuestra experiencia como formador de formadores, nos encontramos con que, otra de las razones que normalmente se esgrime por parte de los profesores en ejercicio, en cuanto al no uso de las TIC, es el trabajo adicional que implica planificar y acompañar a los estudiantes en el laboratorio de computación, ya que se necesita hacer una planificación que escapa de lo tradicional, muchas veces arriesgarse a aventurar con actividades que dependen de que los recursos estén en buenas condiciones para poder usarlos, especialmente lo relacionado a su mantención, reparación y renovación, lo que se nos vuelve en contra como una situación crítica que termina, muchas veces, por hacer abortar una actividad de este tipo.

Por tanto, los profesores que efectivamente se atreven a usar las tecnologías de información y comunicación como recursos de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo hacen normalmente respaldados en sus habilidades personales, que por cierto les dan seguridad y apoyados en las destrezas de sus propios estudiantes, quienes se sienten motivados desarrollando actividades pertinentes y contextualizadas.

No obstante la situación antes descrita, se aprecia que los profesores están más sustentados en su empuje y experiencia personal que es parte de su sabiduría, pero muchas veces no les permite proyectarla hacia el futuro para compartirlas con su grupo de pares y difundirla como un saber.

Con relación al nivel de experiencia, en cuanto a los conocimientos de informática y tecnología de los profesores que son parte de una investigación de esta naturaleza, la literatura al respecto señala la siguiente situación recíproca, que mientras más dominio se tenga de la tecnología, es mejor la disposición y predisposición al uso de estrategias de aprendizaje que incorporan las TIC y por ende, mientras menos dominio, existen más resistencias, ya sea, en educación presencial como a distancia.

Por tanto, será de gran utilidad conocer de alguna forma los niveles de conocimientos previos de los sujetos que serán estudiados, con el objeto de ir despejando estas hipótesis.

Por consiguiente, en una innovación pedagógica que integra tecnologías, es necesario identificar las características de los profesores y de los estudiantes, “los conocimientos previos, capacidades, estilos cognitivos e intereses, a fin de determinar el grado de adecuación de las actividades del programa a las circunstancias de los alumnos” (Marqués, 1995). y además, para los efectos de nuestro estudio la adecuación en función de las características de los profesores.

A partir del “estado del arte” comentado, concluimos que los alumnos aprenden más en tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos, sin embargo en los trabajos colaborativos la tecnología puede contribuir a mantener interacciones muy animadas, pero estas muchas veces no son necesariamente ricas en sentido cognitivo (Crook, 1998), situación que se debe considerar en los planes de formación para que los profesores puedan discernir en relación a estas realidades.

Se concluye que las contribuciones más significativas de las TIC en la educación son de tipo socioafectivas (interés, motivación, mejora de relaciones en el aula, trabajo grupal, etc. y en menor medida las de carácter cognitivas. (Escudero y De Pablos, 1996)

Asociado a la conclusión anterior, la inclusión de las TIC en el ámbito curricular se puede potenciar las competencias sociocognitivas y las de desarrollo personal y transversal de los estudiantes, tales como “aprender a buscar información y a aprender”, “aprender a comunicarse”, “aprender a colaborar con otros” y “aprender a participar en la vida pública” (Monereo, 2005) y las de desarrollo personal como la responsabilidad, la capacidad de redacción, de análisis, síntesis y sin descuidar la lectoescritura.



1 Este artículo es un extracto del marco teórico de la investigación que condujo a la obtención de la tesina doctoral del autor, tutorizada por el Dr. Pere Marquès y co-dirigida por la Dra. Alejandra Bosco.

2 Se entenderá bajo tres dimensiones, una esfera educativa, técnica y científica expandida, luego implica modos complejos de proceso y circulación de conocimiento e información en una economía basada en los servicios y finalmente, acarrea cambios básicos en el modo de funcionamiento de las empresas y organizaciones para promover la innovación continua, equipos culturas para el aprendizaje mutuo y espontáneo. (Hargreaves, 2003)
 
3 Desigualdades producidas por los productos del actual modelo de desarrollo tecnológico. (Bautista, A. 2004)



 
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